Colombia  no solo es un país diverso en lo geográfico, también en lo étnico y en lo cultural, esto ha sido reconocido en el Artículo 7 de la Constitución Nacional de 1991.  Previamente, en 1966, las Naciones Unidas incluyeron como uno de los derechos humanos el derecho que tienen los pueblos al libre ejercicio  de su cultura, al señalar: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan  a dichas minorías  el derecho que les corresponde a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión  y a emplear su propio idioma.”

En Colombia existen más de 80 grupos indígenas, parlantes, como lo señala Francois Correa, de lenguas afiliadas a más de 11 familias lingüísticas. Estos grupos han luchado tradicionalmente por conservar sus territorios, su cultura y su lengua y ven en la etnoeducación una herramienta fundamental para lograrlo. Para los pueblos indígenas es vital que la educación reconozca y fortalezca procesos organizativos autóctonos, y reconozca  y se apropie de los recursos medioambientales como fuente de aprendizaje y de conservación de la biodiversidad.

No obstante los avances constitucionales y normativos en materia de los derechos fundamentales de los pueblos indígenas, la educación oficial en muchas de estas comunidades se caracteriza por modelos pedagógicos transculturalistas, que no corresponden a la realidad, las necesidades  ni  las expectativas de  sus miembros.

Partiendo de un largo camino andado, la Asociación de Cabildos y Autoridades Tradicionales del Consejo Regional Indígena del Tolima "CRIT, presentó al Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez un proyecto, que fue apoyado, para resolver el problema de la falta de un modelo de educación apropiado para las comunidades indígenas de las etnias Pijao y Paéz ubicadas en el departamento del Tolima, que permitiera fortalecer la identidad cultural y los procesos educativos que favorezcan su pervivencia en esta nación.

Este proyecto fue desarrollado durante 20 meses con una amplia participación comunitaria y de los actores sociales de la zona comprometidos con el desarrollo de las comunidades indígenas así como con la educación de los niños, niñas y adolescentes. Se partió del conocimiento aportado por diagnósticos previos sobre el estado de la educación en comunidades indígenas específicas y de la reflexión sobre las prácticas pedagógicas. Los resultados de los procesos adelantados por el CRIT por más de 20 años fueron pieza clave para los logros alcanzados en esta intervención, como también las acciones de concertación y coordinación interinstitucional que reflejaron la alta capacidad de gestión del CRIT.

En relación con la metodología, se destaca la participación comunitaria derivada de los procesos organizativos indígenas y del reconocimiento del saber autóctono y de la capacidad de todos para aportar conocimientos, tiempo y trabajo individual. En el desarrollo de talleres, intercambios, sesiones de siembra y reconocimiento del medio ambiente, fue una constante la excelente articulación entre el componente ambiental y educativo.

Los resultados fueron los esperados, el 30 de enero del presente año, representantes de  comunidades indígenas del Tolima y de otros departamentos, rectores, maestros, autoridades educativas, niños y otros invitados se reunieron para compartir un documento construido con la participación de todos, el “Proyecto Etnoeducativo Comunitario y Cultural – PECC”, que contiene un currículo educativo propio para los indígenas Pijaos y paéces.

Según los miembros del CRIT, el modelo educativo permite “articular la realidad sociocultural a la escuela, formar al niño en la resolución de problemas y en general desarrollar los objetivos y finalidades que nos hemos propuesto para la educación escolarizada, hemos organizado las siguientes áreas y ejes de trabajo temáticos. Tomamos como núcleos centrales los conjuntos problemáticos que vivimos desde una visión de integralidad. Estos son comunicación y lenguaje, vida y armonía, convivencia y democracia, matemáticas y pensamiento artístico y espiritualidad y normas de comportamiento. Estos campos de acción y ejes pedagógicos sirven de base para diseñar, crear y desarrollarlos diversos proyectos de investigación y formación escolar, atendiendo a las percepciones, situaciones, necesidades e intereses de cada escuela. A partir de estas áreas y ejes pedagógicos, organizamos los descriptores de contenidos, respecto a los conocimientos y saberes, a los valores y actitudes, y a las aptitudes y habilidades que se propone desarrollar cada uno”. Se observó que el marco legal y los objetivos de este modelo están claramente definidos, al igual que el perfil del docente y el estudiante. La estructura curricular detalla el contexto, las relaciones y procesos pedagógicos y es generosa en la descripción del plan de estudio. No hay dudas de las competencias, habilidades y actitudes que se deben propiciar en los niños y niñas indígenas como tampoco en los recursos y metodologías para lograr un aprendizaje integral.

En los resguardos participantes en el proyecto se instalaron y pusieron en funcionamiento granjas integrales en las que se desarrollaron procesos agroecológicos y medioambientales basados en agricultura limpia, que posibilitan el desarrollo del modelo educativo. Esto permitió  a los niños y niñas participar en la recuperación de la memoria colectiva sobre el manejo sostenible de recursos  y apropiarse de nuevas tecnologías que enriquecieron sus prácticas. El encuentro con otras comunidades del país (Centro Nacional de la Guadua, Quindío, entre otros) fue especialmente grato para los niños, niñas y adolescentes. En cada una de las granjas se instalaron viveros  para impulsar procesos de reforestación y jardines botánicos para la siembra de plantas medicinales a través de lo cual se logró articular el rescate de la medicina tradicional que está cayendo en desuso pese a su alto valor cultural. Estas acciones contaron con la participación entusiasta y permanente de estudiantes, padres, docentes, autoridades y miembros de las comunidades de los resguardos.

Lo anterior no excluye la necesidad de seguir avanzando en la sensibilización y capacitación de algunos docentes que aún no se han apropiado  del proyecto educativo y prefieren mantenerse en el rol tradicional del maestro. Sobre el particular el CRIT tiene claro que ahora se inicia un proceso de divulgación y apropiación del modelo educativo diseñado.

El trabajo realizado tuvo una incidencia importante en política pública local, por ejemplo, la aprobación por parte de la Asamblea Departamental del Tolima de la Ordenanza 051 del mes de diciembre de 2005 que regula las políticas para las comunidades indígenas de este departamento, así como la participación en la reglamentación y creación  del Consejo Departamental de Etnoeducación. Se gestionaron 285 plazas de docentes indígenas y se realizaron procesos de formación para el fortalecimiento pedagógico y de reafirmación cultural de estos maestros.

Por otra parte, al interior de las comunidades indígenas se avanzó de manera importante en la consolidación del  reconocimiento de la autoridad del CRIT y del marco legislativo nacional e internacional que orienta los procesos de etnoeducación, de manera específica para los pueblos indígenas.

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Asociación de Cabildos y Autoridades Tradicionales del Consejo Regional Indígena del Tolima "CRIT

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