Los expertos han concluido que la educación que recibe un niño o niña afecta de manera significativa su desarrollo. Sin embargo, a menudo la escuela se centra en la transmisión de conocimiento, no siempre con prácticas pedagógicas ni recursos apropiados. En muchos casos se olvida que el niño y la niña son sujetos integrales, minimizando su estado emocional, sus sentimientos y los problemas familiares que afectan sus posibilidades de aprender, de adquirir habilidades y valores para relacionarse adecuadamente consigo mismo y con los demás. Esto afecta su integración adecuada  al ámbito escolar y su posibilidad de construir con sus pares relaciones armónicas y satisfactorias.

Otros hallazgos indican que el ajuste social y académico está influenciado por variables presentes en los diversos contextos en que se desenvuelven los niños (la familia, la escuela o el vecindario, por ejemplo), los cuales, de manera ideal, pueden ser intervenidos simultáneamente.

En 10 planteles de educación básica rural del municipio de Chachaguí, departamento de Nariño, se identificaron problemáticas que incidían negativamente en el desarrollo infantil, en las capacidades de aprendizaje y en el ajuste social de los estudiantes, tal es el caso de dificultades en las relaciones sociales, convivencia escolar, autoestima, agresividad y aspectos del contexto ambiental.

Como respuesta a lo anterior la Corporación Futuro Popular con el apoyo del Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez, desarrolló una iniciativa orientada por el enfoque sistémico que incluyó acciones con 350 niños y niñas, en el ámbito escolar, y  con 200 padres de familia con efectos en  15 docentes. Esta iniciativa  integral articuló tres ejes durante toda la ejecución de las acciones educativas.

Uno de los  retos del proyecto consistía en aportar a los niños y niñas herramientas para construir una mejor relación consigo mismo, con el otro y con su medio, lo cual estaba limitado, entre otras variables, por problemas de autoestima. Al respecto la psicóloga Delia Rosero, directora del proyecto, señaló:  “la autoestima es una de las categorías psicológicas que más sostiene la vida sana y el equilibrio socioemocional de las personas,  ésta se adquiere a través de la estimulación permanente y acogida, de expresión de sentimientos y reconocimiento de las cualidades que tienen todas las personas. Teniendo esta consideración en este proyecto se introdujeron acciones que favorecieran el desarrollo de la atención, el desarrollo físico y mental desde el ámbito escolar, vinculando a los padres y a los maestros en este proceso”.

En el proyecto se utilizó la metodología Aprender a Enseñar basada en el diálogo cultural que propició la participación de los niños, las familias y otros actores de la comunidad educativa. Para el equipo ejecutor de esta propuesta, “esta metodología permitió la reflexión sobre diferentes problemáticas y la construcción colectiva, convirtiendo los diferentes talleres en espacios de autoconstrucción para niños, niñas y padres de familia. La estrategia logró incentivar la participación de toda la comunidad educativa y vincular a representantes de las entidades del gobierno local”. El marco metodológico contó con 5 estrategias. La primera psicosocial, a través de talleres, actividades lúdicas y lectura. La segunda se focalizó en los padres de familia, desarrollándose talleres y encuentros. La tercera estrategia se denominó dancística y  pretendía promover el movimiento en los niños y niñas y el manejo armónico del cuerpo como parte importante de la autoestima y la comunicación. Según Maira Pasmino, responsable de coordinar esta estrategia,  “la danza se convirtió en un pretexto para desarrollar  habilidades y capacidades para el desenvolvimiento personal y poder actuar con mayor seguridad y para involucrarlos positivamente en los procesos psicoafectivos”. La cuarta estrategia metodológica, definida como interinstitucional, se conecta, de manera novedosa,  con el Artículo 50 de la Ley de Infancia y Adolescencia promulgada en noviembre de 2006, que consagra el restablecimiento de los derechos del niño o niña. Mediante esta estrategia los profesionales estuvieron atentos a la identificación de los derechos vulnerados (o a riesgo de estarlo) a los niños participantes en el proyecto. Para el restablecimiento activaban una red interinstitucional de la cual forman parte el PAB, ICBF, la UMATA y diversas instituciones del sector privado. Estas acciones se realizaron independientemente de que el problema identificado estuviera relacionado o no de manera directa con los objetivos del proyecto. En igual sentido se realizó un proceso de sensibilización y orientación a los docentes de las escuelas.

La quinta y  última estrategia, la ambiental, articulada a las anteriores, propició una sensibilización sobre el entorno natural en que vive el niño y su incidencia en el mejoramiento de la calidad de vida. En este sentido “se destaca la relación entre el cuidado del ambiente y el cuidado del cuerpo, el desarrollo personal con el cuidado de la naturaleza”.  Esta estrategia también propició el diálogo intergeneracional, tal y como se refleja en varios testimonios de los niños: “mi abuelito me dice que antes salían unos venados en este bosque, pero de un tiempo para acá ya no se les volvió a ver”, “mi mami me contó que cuando ella era chiquita el río llevaba más agua limpia y que a ella y a mis tíos les gustaba ir a nadar allá” “la profe nos contó que antes había poquitas casas en Chachaguí, había mucho espacio para ir a pasear, a jugar, pero ahora hay muchas fincas y están con cercas por todos lado”. 

Las acciones del proyecto fortalecieron tanto física como pedagógicamente a las 10 escuelas seleccionadas. Se mejoraron los espacios educativos, convirtiéndolos en espacios en los cuales se garantizan los derechos de los niños y niñas, según la psicóloga Esmeralda Vargas, “no solo el derecho a la educación, sino al pleno desarrollo”.  La  implementación de bibliotecas infantiles de literatura,  la instalación de juegos mecánicos   y de aulas vivas (invernaderos) se constituyeron en piezas claves para la riqueza metodológica que caracterizó el desarrollo de esta iniciativa.

En el área psicosocial los logros obtenidos son significativos. Por ejemplo, los profesionales señalaron que al comenzar la intervención, “se encontró que en la mayoría de los niños  (85%) predominaba una calificación negativa para sí mismos, lo cual se expresaba en la  facilidad para  recordar las palabras de calificación como rótulos, sobrenombres o las descalificaciones con las que eran llamados siempre.  Al avanzar las actividades el 90% de los niños y niñas tenían puntuaciones medias y altas de su autoconcepo, igual porcentaje modificó sus hábitos higiénicos y de aseo personal”.

Es de destacar la disminución de manifestaciones de agresividad, ansiedad y tristeza, así como el aumento en la capacidad de liderazgo y la adquisición de habilidades relacionales, cambios en actitudes y cambios de comportamientos que eran registradas de manera sistemática en una guía de observación individual. Estos cambios  fueron identificados por los maestros y por los propios padres, algunos de los cuales expresaron: “Mi hijo era muy nervioso, lloraba frecuentemente, ya no”, “Jaime era nervioso, le daba miedo hablar no ve que criado en el campo,... ahora está contento y más cariñoso con nosotros.”

En relación con los resultados del trabajo con los padres, los espacios pedagógicos permitieron la reflexión y la adquisición de herramientas para una  mejor relación con sus hijos, con resultados importantes a nivel de prevención del maltrato infantil.

“Un aporte significativo de esta propuesta está relacionado con la construcción de una mirada comprensiva y más amplia sobre la situación de la infancia en al región. De manera específica se logró avanzar en un mayor conocimiento de educación rural y sus problemáticas”, tal y como lo destacó el Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional de Colombia.

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